Исторический альманах, портал коллекционеров информации, электронный музей 'ВиФиАй' work-flow-Initiative 16+
СОХРАНИ СВОЮ ИСТОРИЮ НА СТРАНИЦАХ WFI Категории: Актуальное Избранное
Исторический альманах, портал коллекционеров информации, электронный музей

Путь:

Навигация


Язык [ РУССКИЙ ]

Поиск
Подписка и соц. сети

Подписаться на обновления сайта


Поделиться

Яндекс.Метрика

Новые материалы

Картинка недели

К началуК началу
В конецВ конец
Создать личную галерею (раздел)Создать личную галерею (раздел)
Создать личный альбом (с изображениями)Создать личный альбом (с изображениями)
Создать материалСоздать материал

Образовательные учебные материалы

Оценка раздела:
Не нравится
0
Нравится

Образовательные учебные материалы

Категории

Парадигмы развития социальной педагогики

Дата публикации: 2021-04-06 03:14:00
Дата модификации: 2021-04-06 03:14:00
Просмотров: 33
Материал приурочен к дате: 2001-03-27
Прочие материалы относящиеся к: Дате 2001-03-27 Материалы за: Год 2001
Автор:
 Липский И.А.
(Опубликовано в: Липский И.А. Парадигмы развития социальной педагогики
 
Развитие любой научной дисциплины, как правило, осуществляется противоречиво, неоднородно по отношению к составляющим ее частям (разделам, теориям), с разной временной, количественной и качественной динамикой содержательного приращения. Наиболее ярко противоречивость и неоднородность проявляются в развитии наук и научных дисциплин, относящихся к становящейся области научного знания. Практически общепризнанным является тот факт, что социальная педагогика в настоящее время и является таковой становящейся научной дисциплиной, несмотря на то, что социально-педагогическая идея прошла в своем развитии несколько периодов, начиная с древнейших времен до настоящего времени.
 
 
Как становящаяся отрасль науки, оформляющаяся в статусе научной дисциплины, социальная педагогика неизбежно пройдет в своем развитии три этапа. Первый этап - этап эмпирический, этап сбора, накопления, обобщения и классификации данных опытной деятельности множества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогический компонент. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот компонент усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Наряду с такой опытной практической социально-педагогической деятельностью осуществлялась и деятельность ее научного анализа в той или иной его форме.
 
 
Изучение истории социально-педагогических идей показывает, что они отражали социально-педагогическую практику, социально-педагогическую деятельность различных субъектов и институтов общества, ее разные виды. Они, в силу авторитарных систем управления и своеобразных идеологических ориентации, не могли быть «собраны» воедино, а существовали лишь в «рассыпанном» виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, работников учреждений культуры, спорта, партийных работников и других специалистов.
 
 
В условиях советского времени было «точно известно»: «марксистская педагогика считает, что нет такой области и образования и воспитания, которая не была бы так или иначе связана с обществом, и что поэтому вся педагогика социальна»; социальная же педагогика при этом определялась как «одно из направлений буржуазной педагогики» (1). Надо отметить, что такой, марксистский, взгляд на социальную педагогику, к сожалению, продолжает сохраняться и в настоящее время.
 
 
Второй этап развития социальной педагогики как области научного знания в статусе научной дисциплины - этап научно-эмпирический, этап построения идеализированных моделей социально-педагогический объектов (процессов, систем, видов деятельности). На этом этапе формируются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, отражающие с помощью определенных допущений познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности.
 
 
В настоящее время социальная педагогика, используя накопленное научное знание о соответствующей ей практике, перешла на новый уровень их взаимоотношений, взаимодействия (2). Этот уровень определяется тем, что результаты теоретических исследований, отраженных в той или иной форме, начинают в определенной мере «вести» социально-педагогическую практику, что именно они определяют направления, содержание, организацию и технологии практической социально-педагогической деятельности. Вместе с тем, именно эта практика, эта деятельность продолжает уже более точно формировать «заказ» на научные исследования в своей области, определять если не их тематику, то основные проблемы и направления.
 
 
Третий этап становления научной дисциплины социальной педагогики - теоретический. На этом этапе осуществляется формирование, становление и развитие социально-педагогической теории.
 
 
Однако продвижение научного социально-педагогического знания посредством перехода с одного этапа на другой не осуществляется линейно. Существуют, по крайней мере, три основных пути ее развития (последовательный, параллельный и приоритетный).
 
 
Суть последовательного пути развития социальной педагогики заключается в обеспечении последовательной смены трех вышеуказанных этапов в ее развитии. Суть параллельного пути развития социальной педагогики заключается в преодолении недостатков первого пути при сохранении его преимуществ. Невозможно, например, определить этап, когда эмпирического материала будет «достаточно» для перехода к научным разработкам в области социальной педагогики на теоретическом или, тем более, на методологическом ее уровнях. Поэтому, параллельно с развитием эмпирического этапа, этапа научной обработки полученных данных, социальная педагогика развивает свою теорию и методологию, опираясь как на накопленный фактический материал, так и на силу прогнозных разработок, научного моделирования, на возможности метода категориального синтеза теорий.
 
 
И, наконец, суть приоритетного пути становления социальной педагогики состоит в выстраивании приоритетов в ее развитии как области практической деятельности, как научной дисциплины, как образовательного комплекса.
 
 
Однако при наличии всех возможных путей развития социальная педаго­гика еще длительное время будет сохранять характер становящейся науки со всеми вытекающими отсюда особенностями. Важнейшей из них будет являться неравномерность развития своей практической и теоретической частей, различных компонентов логической структуры; недостаточная четкость объектно-предметной, задачно-целевой, функционально-содержательной и практико-пространственной ориентации социальной педагогики.
 
 
Наблюдение за социально-педагогическими процессами в практике и анализ современной литературы позволили определить основные парадигмы развития социальной педагогики.
 
 
Известно, что парадигма - это теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательской задачи (3). В философии науки это понятие было введено Г. Бергманом для характеристики нормативной методологии и развито Т. Куном, который предложил свою систему понятий, описывающую теорию научных революций. Внутри этой системы понятий важнейшее место принадлежит парадигме, т.е. «...признанным всеми научным достижениям, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» (4). Смена парадигм, по его мнению, представляет собой научную революцию. Вместе с тем понятие парадигмы используется в теории и истории науки для характеристики формирования научной дисциплины, описания различных этапов научного знания (допарадигмального, т.е. периода, когда не существует теория, признанная научным сообществом, и парадигмального) (5).
 
 
Основанием для классификации парадигм развития социальной педагогики стало выделение преобладающей ее методологической связи с науками и научными дисциплинами (отражающими различные стороны социальной практики) в комплексе наук о человеке и обществе. В рамках социальной пе­дагогики наличие нескольких парадигм вполне оправданно потому, что социальная педагогика как научная дисциплина - формирующаяся область научного знания, и ее содержательное наполнение, пути ее развития еще не установлены окончательно и вполне достоверно. Скорее, можно говорить лишь о выраженности общих тенденций в развитии социальной педагогики.
 
 
Недостатком наличия нескольких парадигм в развитии социальной педагогики является то обстоятельство, что каждая из них в дальнейшем определяет свой собственный методологический подход в развитии этой научной дисциплины, что, в свою очередь, определяет и специфику воздействия на соответствующую область социальной практики, направления и ориентиры ее преобразования.
 
 
Логично было бы предположить, что полипарадигмальный подход является признаком разнообразия путей и направления развития социальной педагогики, и с этим выводом можно было бы не спорить в силу его продуктивности и очевидности. Но другое дело, когда речь идет об определении структурно-содержательного наполнения научной дисциплины, о ее объектно-предметных и задачно-целевых ориентациях, функциональной определенности. Здесь наличие нескольких парадигм не может быть признано оправданным, так как свидетельствует всего лишь о различных взглядах групп ученых и представителей тех или иных научных школ на социальную педагогику. Эти взгляды лишь с той или иной степенью точности отражают социально-педагогическую практику, зачастую «выхватывая» из нее только отдельные стороны, фрагменты и уровни, выдвигая в качестве ведущих отдельные связи. Акцентуация внимания на частностях в ущерб общей системе связей социальной педагогики может нанести ей существенный вред, особенно в связи с ее становящимся характером. «Вряд ли надо доказывать, что если на стадии становления какой-либо науки будут допущены ошибки методологического характера, то это обернется изъянами не только во внутренней структуре и содержании данной науки, но и в стратегии ее развития» (6).
 
 
Первая парадигма развития социальной педагогики может быть условно названа «педагогической парадигмой». Основанием для ее выделения явилось признание прямой методологической связи социальной педагогики с общей педагогической наукой, определение места социальной педагогики как одной из ее отраслей. Механизм формирования данного парадигмального знания - аналогия, т.е. перенос свойств и связей общей педагогики (целого) на раздел педагогической науки (часть), в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогики.
 
 
Так, например, в наиболее общем виде под педагогикой понимается наука об обучении и воспитании людей (а также практическая деятельность). Следуя логике переноса свойств общего на частное, разные авторы, работающие в области социальной педагогики в рамках педагогической парадигмы, формулируют эту научную дисциплину как отрасль знания, которая изучает социальное воспитание в контексте социализации (7); указывают, что «социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных, общественных и частных учебных учреждениях» (8). Приведем наиболее типичный пример: «...вернемся к объекту и предмету социальной педагогики. Их мы будем определять в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. Мы помним, что объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования - закономерности воспитания и образования ребенка. Тогда объектом социальной педагогики тоже является ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности социализации ребенка» (9).
 
 
Налицо педагогическая парадигма развития социальной педагогики, формируемая путем переноса общих свойств и связей педагогической науки на ее часть - социальную педагогику. Явным недостатком данной парадигмы является нарушение диалектики взаимосвязей общего и отдельного: общее прояв­ляется в отдельном, но не сводится к нему. Отдельное - философская категория, отражающая относительную обособленность, дискретность, отграниченность друг от друга в пространстве и во времени вещей и событий, присущие им специфические неповторимые особенности, составляющие их уникальную качественную и количественную определенность (10).
 
 
В данной парадигме акцентируется внимание на общих для педагогики и социальной педагогики связях и отношениях в ущерб специфике содержания самой социальной педагогики. При этом в социальную педагогику автоматически переносятся и те недостатки, которые выявились в процессе развития педагогической науки. Так, например, длительное время педагогика рассматривалась как наука о ребенке, об обучении и воспитании в школе. Несмотря на то, что сегодня практически все педагоги - исследователи выделяют (андрогогику (педагогику взрослых) и герогогику (педагогику старости), акценти­руя внимание на расширение объекта педагогики (11), а педагогические процессы рассматриваются не только в образовательных учреждениях, но и в различных типах социума, социальная педагогика в рамках педагогической парадигмы зачастую ориентирована на детей, находящихся в образовательных учреждениях.
 
 
Стратегия реализации данной парадигмы достаточно понятна и естественна - социальное воспитание, использование воспитательного потенциала социальных институтов, т.е. организация воздействия на личность в целях адаптации, включения ее в социум, социализации. При этом в стороне остаются вопросы о качестве этого социума, о наличии у него воспитательного потенциала и его направленности, о степени эффективности такого социально-воспитательного воздействия и ряд других. Априори предполагается, что с социумом проблем нет, а есть только проблемы с социализацией, социальной адаптацией личности ребенка или взрослого человека, которые надо преодолеть. Эта стратегия реализации педагогической парадигмы развития социальной педагогики породила личностно-ориентированный подход, педагогику социального воспитания личности.
 
 
Анализируя специфику социальной педагогики на структурно-функциональном уровне, Г.Н. Филонов указывает, что ее «...специфика заметна в том, что она не является аналогом социального воспитания и даже социализации. Более того, в известном смысле по своему целеполаганию она несет в себе некий противоположный традиционной педагогике вектор действий» (12).
 
 
Вторая парадигма развития социальной педагогики условно может быть названа «социологической парадигмой». Основанием для ее выделения явилось установление приоритета методологических связей социальной педагогики с социологической наукой. Механизм формирования данного парадигмального знания тот же - аналогия, т.е. перенос общих социологических свойств и связей на частный раздел педагогической науки, в качестве которо­го выступает в данном случае социальная педагогики. В рамках социологической парадигмы она тесно связывается с социологией посредством социальной работы (13), сводясь к «педагогике социальной работы». Одни ее представители зачастую утверждают, что социальная работа и социальная педагогика - суть единая профессия при некоторой ее модификации, другие, например, отождествляют социальную педагогику с педагогикой социальной среды (14). Анализируя тенденцию дифференциации научного знания, третьи указывают, что «... Где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы» (15), которая стала общепризнанной областью научного знания (16). Предпринимаются прямые попытки разработать социологические основы социальной педагогики (17).
 
 
Данная социологическая парадигма, несмотря на некоторые черты, общие и для парадигмы педагогической, ориентирована в значительной мере на воспитательные силы социума, на потенциал социальных институтов различного типа, вида и ведомственной направленности, на применение социально-педагогического знания в рамках социальной работы.
 
 
Стратегия реализации этой парадигмы также понятна и естественна - использование всех воспитательных возможностей институтов социума, а также оказание влияние на человека путем оказания ему помощи в удовлетворении его социальных потребностей (социальная работа). Социологическая парадигма развития породила средовый подход в развитии социальной педагогики, педагогику социальной среды.
 
 
Безусловно, в чистом виде две эти парадигмы проявляются достаточно редко; чаще всего они проявляются в ином виде - в виде их смешения или суммирования. Этот вывод не несет в себе однозначной оценки - хорошо это или плохо. Анализ литературы показал, что даже авторы, работающие преимущественно в рамках той или иной парадигмы, ощущают, тем не менее, ее недостаточность: не случайно, практически все авторы указывают на интегративный, междисциплинарный, межведомственный характер социальной педагогики.
 
 
Эта научная позиция, в достаточной степени эклектическая, может быть лишь условно названа «социолого-педагогической» парадигмой». Ее слабость - в смешении теоретических позиций, в нечеткости объектно-предметной области социальной педагогики, обусловленной одновременным присутствием разнородных взглядов в рамках различных парадигм. Ее сила - в преодолении замкнутости и ограниченности традиционного знания при сохранении его научного потенциала, в выходе за пределы мировоззрения, свойственного монопарадигмальному мышлению, в мобилизации познания на приоритетное и ускоренное развитие новой области научного знания в статусе научной дисциплины - социальной педагогики.
 
 
Смешанной (и весьма продуктивной) оказалась и стратегия реализации социолого-педагогической парадигмы - соединение воспитательных воздействий на личность в условиях социальной среды. Эта стратегия вызвала к жизни личностно-средовый подход развития социальной педагогики, обратила внимание на социально-педагогические институты социума и механизмы взаимодействия человека с ними.
 
 
Смена парадигм есть научная революция, утверждал Т. Кун. Налицо все основания согласиться с ним, ибо социальная педагогика действительно отразила научную революцию в обществоведении, связанную с кардинальными изменениями в практической деятельности и сознании людей, в структуре всех гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Социальная педагогика приобрела ранг относительно самостоятельной научной дисциплины.
 
 
Именно потому, что сумела дать ответы на новый социальный заказ принципиально нового общества, ибо ответы, которая дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению объекта своего исследования (А.В. Мудрик). О сложностях развития социальной педагогики говорит и Арнольдов А.И., который подчеркивает, что «...общество нередко обнаруживает «интеллектуальный консерватизм» и настороженно встречает в науках все новое, разрушающее привычное «разделение труда», что мешает по-настоящему понять и оценить «эвристические» идеи в драматически сложном развитии знания. Это особенно заметно при рассмотрении социальной педагогики» (18).
 
 
Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль - социальную педагогику - ряд ученых стремятся свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики - детей, подростков, юношей, особенно «проблемных» (19).
 
 
Известны истоки такого подхода к социальной педагогике. Если изначально социальная педагогика сводилась к интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа (П. Наторп), то в начале XX века она уже рассматривалась как социальная помощь обездоленным детям, их опека, профилактика нарушений несовершеннолетних (Г. Ноль, Г. Боймер). В 1950-1960 годах в ГДР была проведена дискуссия о предмете социальной педагогики (Е. Моллинхауэр), который продолжал отстаивать этот подход. В противовес ему X. Мискес утверждал, что социальная педагогика - суть научная дисциплина, исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах населения. К сожалению, этот подход оказался отверженным на длительное время (20).
 
 
Одним из проявлений объективной смены парадигмы развития социальной педагогики, знаменующей собой научную революцию, является динамизм приращения и востребованность социально-педагогического знания. В.М. Полонский отмечает, что «... по количеству рубрик и их разветвленности (т.е. по числу работ и скорости их прироста) видно, что такой областью, претендующей на самостоятельную подотрасль, является педагогика социальной работы (21). Это относительно новое направление, интенсивное развитие которого наблюдается в последние 15 лет» (22).
 
 
Вместе с тем, при всей ценности педагогической, социологической и социолого-педагогической парадигм, все они, сделав свое позитивное дело в первые годы становления социальной педагогики, стали существенно ограничивать ее развитие, акцентируя внимание на той или иной ее стороне. Преодоление этих трудностей началось, как это и должно быть, в повседневной практической деятельности, где социальные педагоги и социальные работники, не разделяя функций и обязанностей, повседневно работали с конкретным человеком в рамках его социума, обеспечивая межведомственную координацию всех институтов социальной среды. Обобщение их опыта на методологическом уровне позволяет утверждать о зарождении и становлении новой парадигмы - социально-педагогической.
 
 
При этом, основные положения предыдущих парадигм (педагогической, социологической, социолого-педагогической) не отбрасываются, а инструментируются социальной педагогикой, включаются в нее в соответствии с ее ценностями; при этом положения той или иной парадигмы занимают в собственной парадигме социальной педагогики соответствующее место. Таков, в отличие от аналогии, механизм формирования социально-педагогической парадигмы развития этой научной дисциплины.
 
 
Суть данной парадигмы заключается в признании триединства социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально-организованной деятельности. Это - процессы социального развития личности, это - процессы ее включения в социальную среду, это - процессы преобразования самого социума. Совокупность данных процессов во взаимосвязи с соответствующими социально-педагогическими системами и видами деятельности порождают три основных теоретических раздела социальной педагогики (соответственно: педагогика социального развития личности; педагогика социальной работы; педагогика социальной среды). Заметим, что данная парадигма формирует уже принципиально иные объект и предмет социальной педагогики, пространственное поле ее реализации, а также порождает относительно новый методологический подход - личностно-социально-деятельностный.
 
 
Таким образом, дальнейшее развитие социальной педагогики в значительной мере будет зависеть от того, какая из вышеуказанных парадигм за­кладывается исследователем в основу его научно-исследовательской и практической работы, каковы его собственные мировоззренческие взгляды и научные позиции. Произвольное или непроизвольное игнорирование конкретных парадигмальных положений существенно деформирует социальную педагогику не только как научную дисциплину, но и как образовательный ее комплекс, ибо оказывает существенное влияние на подготовку кадров данной специальности в образовательных учреждениях. Логично предположить, что развитие у исследователя высокой методологической культуры, культуры научно-исследовательской деятельности будет способствовать более точному отражению им социально-педагогических процессов, протекающих в рамках различных социальных систем в соответствующей области практической дея­тельности специалистов.
 
 
 
Литература
 
 
 
1. Педагогическая энциклопедия. Т. 4. М., 1968. С.43.
 
 
2. См.: Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. - М., 1994.
 
 
3. См.: Философский энциклопедический словарь. М., 1983, с.477.
 
 
4. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М.,1975. С. 11.
 
 
5. См.: Философский энциклопедический словарь. М., 1983, с.477.
 
 
6. Филиппова Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Дис... д-ра философ, наук. Н. Новгород, 1993. С. 18.
 
 
7. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М.:Издательский центр «Академия», 1999. С. 7.
 
 
8. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студ. пед. вузов и колледжей. М.: Издательский центр «Академия»,1999. С.18.
 
 
9. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. Ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. С.56-57.
 
 
10. См. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 182.
 
 
11. См.: Мудрик АВ. Социальная педагогика. М., 1999. С.5.
 
 
12. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М.,1995. С.13.
 
 
13. См. Социальная педагогика. М., 2000, с. 57, 68.
 
 
14. См.: Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.,1986. С.16.
 
 
15. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика, № 4, 1997, с. 113.
 
 
16. См.: Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994. 208 с.
 
 
17. См.: Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. - Барнаул, 1996.
 
 
18. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (В поддержку актуальной науки). М.,1999.136с.
 
 
19. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М., 2000. С. 192-342
 
 
20. См. Филиппова Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Дис... д-ра философ, наук. М., 1993.
 
 
21. Обратим внимание на факт непроизвольного проявления позиции социологической парадигмы развитая социальной педагогики, когда она отождествляется с педагогикой социальной работы.
 
 
22. Полонский В.В. Методы анализа и прогноза развития педагогической наук // Педагогика, № 5,1995, с. 19.
 
Оценка материала:
Нравится
0
Не нравится
Описание материала: Исследовательская деятельность в социальной сфере и подготовка к ней в системе высшего образования: Материалы международной научно-практической конференции 27-28 марта 2001 г. - Тамбов - Терре-Хот (США), 2001

Оставить комментарий

Похожие материалы:

Похожие разделы:

Новые альбомы:


Разработка страницы завершена на 0%
Используйте средства защиты! Соблюдайте гигиену! Избегайте посещения людных мест!
Операции:
WFI.lomasm.ru исторические материалы современной России и Советского Союза, онлайн музей СССР
Полезные советы...